27. 林小英《县中的孩子》读书会：退一步，重新思考教育的底线

【终版】林小英.MP3

林小英老师的《县中的孩子》，遵循质性研究范式，把问题聚焦在“县中的孩子”这个基数最大的群体，激发了我们对回到教育常识、恢复教学常规的关注，重新思考教育是什么，我们需要什么样的教育。

这本书的站内解读人朱步冲老师和我一起，请她来到《大望局》，从之前热议的“中专数学天才少女姜萍”“张雪峰圆梦卡”说起，以各自的学生经历为印证，一起讨论：

教育该怎样建立一条底线，怎样用常识和常规编织一张安全网，为大多数孩子的人生提供“托底”？

小英老师从她的县中经历说起，描述了一种清晰可感的可能性：往往是“退一步，才能海阔天空”，学业也罢，教育也罢，人生也罢，大多如此。也许，我们太关注那些幸运者和成功者，太喜欢“宁可一思进，莫在一思停”的说法，属于大多数人的，是“退一步”之后的海阔天空。

那么，什么是“退一步”？

教育该实现的那条底线，应该是什么？

林小英，北京大学教育学院副教授，北京大学教育质性研究中心主任

朱步冲，得到听书专职作者

00:05:54 聊聊“中专数学天才少女姜萍”

00:11:56 分享三个教育原则

00:16:07 再聊聊“张雪峰圆梦卡”

00:23:36 林小英老师的高中学习经历

00:29:29 林小英老师的高考经历

00:33:52 朱步冲老师的学习经历

00:37:23 朱步冲老师在解读《县中的孩子》时的感触

00:39:06 听贾老师发点高质量弹幕

00:42:22 教育的“底”应该是什么？

00:51:10 理想的学校，好的教育家是怎么做的？

00:59:31 学会“适度养育”

01:05:53 教育正在走向健全

01:10:44 县中的孩子究竟是什么样的？

01:19:07 原来种子还在

划重点

每一种天才都是天才，每一种生活都是生活。
面对超常儿童的三个教育原则：一是让孩子不被打扰；二是允许孩子试错；三是保护孩子的可塑性。
为什么很多家长愿意花大价钱在志愿填报培训上？这和给孩子报辅导班是同样的心理：花钱买短期的确定性，花钱买免责，花钱买心安。
对于一个人的正常成长来讲，应该给予孩子自由活动的空间和自由支配的时间。
健康的学习生活，要张弛有度，相互守望。
未成年人，其实就应该享受“懵懂”，就是我对很多事情都搞不太清楚，一知半解，也才会有初生牛犊不怕虎的状态。因为当我们认清了这个世界的规则以后，就会什么都怕；而恰好是在我们懵懂的时候，一切才皆有可能。所以，别着急，18岁以后再擦亮眼睛看世界吧。
在很多家长眼中，孩子出家门和回家门之间是个“黑箱”。但这个“黑箱”里却装了他们人生中最重要的东西，去感受爱恨情仇，去完成成长议题，这个“黑箱”很重要。
做题，是一个极端个人化，缺乏群体协作和沟通的活动，很多孩子会在这个活动里变成一个“孤零零的长板”。
教育的目的：一是促进个体的身心发展，二是促进人的社会化。
人生，可以不需要主题。当人生经常只需要主题的时候，那就会变成一个被过度计划的人生。
放下对单一标准的执着追求，真的可以海阔天空。
把孩子像盆景一样养大，在每一个生长环节里都把孩子捆上铁丝，让孩子按照家长的想法去生长，这种过度给予、付出的做法不见得会让孩子感激你，反而双方都会很痛苦。不如退一步，饶了自己，也饶了孩子，海阔天空下，那个种子长出来的样子也许更好看。
一个成绩优异、占尽好处与先机的孩子，如果他的社会化过程完成得不好，他对世界没有足够的认知和理解，走入社会以后，其实会制造更多的对立。
退一步，原来种子还在。

县域教育研究过程和反思（《县中的孩子》节选）

理论

我曾深信张五常关于理论与实证之间关系的名言：“理论若经不起实证的考验，是很难站得住的。一个有实据在手的后起之秀，有时只要用三招两式，就可把一个纯理论的高手杀得片甲不留。”多年以后，当我也走走停停地做了不少实地调研后，又感觉到这种方式也是一种双重冒险：在纯粹的经验主义者看来过于理论化，而在纯粹的理论家看来过于经验主义。直观表现就是在研究结果出版的时候选择什么风格：描述居多还是理论分析居多？本书没有简单地在这种二选一的选择题中作答，而是在正文部分从描述开始，穿插理论分析；如果要做专门的、整体性的理论交代，便在此处略写一二。

如果将城乡二元体制当作原本高度异质化的两个子系统的并置，那么城乡一体化的改革就是将二者同质化的努力，试图形成某种统一的社会秩序。在此过程中，将社会现象进行量化处理，便是一种行之有效且易于生成可见的重大结果的方法和手段。埃斯佩兰（W.N. Espeland）等学者认为，西方社会自1970年代来最显著的政治发展之一是公众和政府对社会现象量化的需求不断增加，这突出了量化的传播或新的测量机制的重要性。政府和智库通过将社会行动和结果进行量化处理，产生数字，并采取易于交流的机制——统计图表，形成了汇总社会现象、讲述数字演变的干净故事的公共语法和句式。这种量化社会公共生活并基于此而出台干预措施的认知风格带来了新的主题：工作（work）、反应性（reactivity）、纪律（discipline）、权威（authority）和美学（aesthetics）。将一切公共领域的行动和产出进行量化时需要一个重要的前提，即根据共同的度量对不同实体进行比较，换言之，为了能进行比较并产生数字化的结果，必须在不同实体之间找到一种可以进行比较的标尺，这便是通约（commensuration）。埃斯佩兰指出，尽管通约在日常决策和政策合法化中充当关键工具，但学者很少看到它已经成了一般的社会过程。通过通约的社会过程，不同实体根据共同度量标准而表现出可表达或可测量的特征，“效用”（utility）、“价格”（price）和“成本-收益比”（cost-benefit ratios）就是常见的例子。经由隐含的通约逻辑，各行各业建立了非常广泛的估值系统：使不同的机构、城市和国家在数字上具有可比性，如大学排名、项目收益、社会统计、人口普查等；并将可能尚不存在的产品制成统一单位，如投票意愿、工作机会、家庭幸福、爱情承诺等。一旦将这些东西放在可以比较的标尺上，人们就不由自主地、跟风式地在可能无法比拟的价值观之间进行权衡取舍或临时计算。通约将质量转化为数量，将差异转化为数值，是一种将不同的信息减少和简化为易于比较的数字的方法。这种转化使人们能够快速掌握、表达和比较差异。通约的优点是它提供了为不确定和难以捉摸的特质构建标准化代用指标的方法，浓缩并减少了人们必须处理的信息量，这对于价值衡量和简化决策很有用。实际上，通约作为一种社会思想工具有着悠久的历史，转变成了政府对社会进行统治的权力模式。只不过与国家暴力机器相比，这种权力模式表现为特有的循证性的、分析性的认知模式，从而将广泛、复杂而多样化的社会现象都包裹进来，构成了一种固有的讨论公共事务的认知和政治范畴。

人是自反性（reflective）的生物，测量会引起测量对象的反应，会相应地调整他们的行为，所以通约措施最后到达接受者那里都会是反应性的。在问责制治理之下，绩效量化指标的激增是一种重要的社会趋势，引发了地位制度、工作关系和不平等再生产的彻底变革。埃斯佩兰和桑德（Sauder）提出了一个调查社会措施反应性的框架，其核心问题是哪些机制塑造了公共措施的反应性，以及如何描述公共措施反应性的影响。他们最后确定了反应性的三个重要影响：资源的重新分配、工作的重新定义和博弈策略的扩散。将“通约”以及与之紧密相关的“反应性”概念贯穿到县域教育的资料搜集和分析之中，那就是无处不在的比较视角：村小的教学与城市对标，工作在乡村而生活在城市的乡村教师，课堂教学中城市化的知识与乡土经验的不兼容，家长从孩子进入小学后就为升入县城、市里学校做的预备，校长在一线城市参加培训后反观自己学校产生的意难平……通约机制以一种看不见的“观念的力量”作用于县域教育，也暗示了一种县域教育振兴的出路。这集中体现在校长们面对通约机制所表现出的反应性上。

本书花大量篇幅展现了校长们在解决学校内外管理难题时的说法和做法，如果将这些校长们所处的情境以及在此情境中所做的事，纳入教育系统之中并当作常态背景和基线，那么，我们应该根据校长们成功解决的一些棘手难题而重新定义何为“专业资本”。国家政策一再倡导乡村教师要“下得去、留得住、教得好、有发展”，“教得好”位于“下得去”和“留得住”之后。这提醒我们，对于县域乡镇学校校长来说，在构成其专业资本的人力资本、社会资本和决策资本中，社会资本应该是第一位的——如果我们相信师范培养体系和教师资格证考试体系没有失灵的话。要想“下得去”，得与当地社会有着扯不断的联系，在这些“剪不断理还乱”的牵扯中，那些也许只有土生土长的本地人才有的“无意识的文化能力”才有机会在学校与社会镶嵌的环节中发挥作用。最近十余年，国家的一系列乡村教师补充政策逐渐转向，将师资补充的来源着眼于本地人。这看起来有些局促和不够开放，但本书中闻校长和郁校长的作为，却能够切实地解决学校、教师和学生的问题。他们对当地社会有着天然的了解和亲近，有兴趣去了解学生家庭错综复杂的状况，特别是当学校也成为脱贫攻坚的体制内承包单位时，校长们更是需要发挥“借力打力”的智慧，就像每年发洪水后在操场清淤一样，不花费一分钱的额外拨款，依靠在镇上发动铲车司机就能排除万难。这些困难不应该永远只是当作特例，被排除在国家级别的基础教育发展政策制定之外，因为每一个特定问题的背后，都有一层普遍性的问题根源，而每一次对某一问题的遗漏，都助长了政策过程中对“可通约”的测评标准的平滑推行。

当教育治理的政策一次又一次地自上而下推进之时，也是一种又一种的通约标准掠过每一个乡镇学校，一次次衡量过后，很可能是一重重的不合格，大量的例外就这样不断产生。其实，在义务教育均衡化的努力中，应该承认对于学校教育和校长办学的量化表达的合理性和有效性，而量化表达并不是一成不变的，本身也有其多样性、局限性和巧妙性。我们在调研中看到，无论深入到如何偏僻的村落之中，都可见漂亮而完善的学校巍然矗立，校园内空间布局的合理安排和教室内标准化的教学设备，这都是量化的、可通约的标准的积极体现。作为研究者此时也能从内心油然感叹：对优质教育价值的数值表达所隐含的普遍主义梦想是一件光荣的事情——量化行动的无数成就改善了公众对教育的理解和福祉。不幸的是，如果走进教室时看到，黑板上的字迹还没擦掉，日历停留在去年或者几年前，投影仪和电视机崭新但落满灰尘，教师和学生人去楼空，这些眼前所见，转化成理论的图景便是：在通约标准扫过之后，不可通约的和非理性的东西被普遍的理性比较——特别是城乡比较——所驯服和轻视，损失了中国传统乡土教育所涵养的德性和期待。本书第六章描述的闻校长、郁校长、王校长和李校长的行为，就是着眼于这些不可通约的行为。他们充当了乡镇学校与农村社会的黏合剂，将学校粘连在当地社会之中，努力使学校不至于脱嵌，从而使得国家的教化力量能够直通于中国广阔的乡间大地——尽管最后的结果很大程度上是悬浮的，毕竟学校无法直接改变家长，也无法直接改变社会，充其量只能参与改造社会。

在朝向“优质教育”改革的道路上，县域乡镇学校一直处于跟随者的位置，长久以来与城市教育之间形成了某种程度的“中心—卫星”式的依附性关系。然而正是因为它们深植于乡土社会，所以“拔出萝卜带出泥”，不可能像城市中的老牌优质学校一样所向披靡地放眼全世界，追求日新月异的卓越目标。而整个社会的发展，尤其是令人意想不到的“城挤、乡弱、村空”的现实结局，又特别呼唤乡镇学校更深、更久、更紧密地扎根乡土，成为经济发展和城镇化建设运动后乡民们的切实依靠，更加认为应该通过学校留住孩子们，留住一些年轻的气息。

像本书所述的那些能够留在乡镇学校的校长们费尽心力干的事情，大多是一些落入通约标准之外的缝隙之中的“正事中的杂事”，如课桌椅提前更换、寄宿生的意外支出、教师临时补缺、学生辅导费用等，而解决这些事情的所需花费既不在预算之列，也无法提前给出花钱的“名目”，当然更关键的是，根本就没这个钱。他们只能在匮乏条件下精耕细作，这更需要智慧，同时也引发了一个问题：对不可通约的例外，是否值得投资？这并不是一项所费不菲的开支，而是一种能够改变教育投资关系的因果逻辑。这当然也是一种主观性评估的理念，但恰好是这一项“不可通约”的工作和花费，才可以帮助校长们了解自己是谁，他们的学校如何做除了政策规定以外的更值得做的事情。乡镇学校几乎无可选择的学生，而学生所带来的复杂的家庭样态，要求校长必须能够看到并且尊重多样化的生活方式，这样可以使学校养成更丰富、更热情和更理性的价值取向。校长们已经深处数字营造的空间之中，身在细微的乡镇学校而心系宏大的量化考核体系，他们虽不自知但必须面对一系列数字与社会治理的核心问题：优质教育意味着什么？城镇“中心”校和村“小”之间的不公平是如何形成的？家校之间的沟通如何完成？地方性价值观如何得到尊重？村小承担的国家教化何以维持又何以被抵制？抽象性地回答这些问题都不难，而一旦遇到本书所描述的那些琐碎难题，他们便不认为对这些问题的远距离回答是理所当然的。在他们的无奈、坚持甚至“不好意思”走人的情感之下，这些就是他们所做的事情中内蕴的“理”。

通约不仅仅是技术过程，而是社会生活的基本特征。无论是排名、百分位还是难以捉摸的定价，还是代表不同价值和取向的优先排序，比较对于我们将世界进行分类和理解都至关重要。在政策过程中，作为一项实际任务的比较需要巨量的组织和规训工作，而这在很大程度上对县域乡镇村校的校长这种基层管理者来说是不可见的，以至于等到任务落到他们那个层面，通约常常被认为是理所当然的，令人忘记了它所需的前提、脉络以及围绕它所使用的假设。然而，眼前紧迫的现实会时不时提醒他们，不可通约的缝隙和碎片一直存在，无法绕行。

县域乡镇村校的校长们不仅仅是在一个真实的、被纳入轰轰烈烈城镇化建设轨道的乡土社会之中的学校里工作，而且也处在一个由考核和报表所营造的数字空间之中，在这个虚拟空间中，他们的工作似乎更为真实。这造成了一种内在矛盾：真实的场景被有意无意地忽略，虚拟的空间才能让他们的努力被看见。如果将位于镇上的中学校长和处于村里的小学校长做比较，我们可能会发现，与家长距离越近，碰面越频繁，则校长们面对的冲突越多，也越有可能在最后形成退守的管理策略。镇中心学校和下辖的村小之间也存在一个断层，中心校的校长履行了原有的政府教育行政最低一个层级的职能，但村小的校长也无法单纯只做一个教书育人的工作。在“控辍保学”的“零指标”要求之下，只要有一个学生脱离学校教育轨道，校长们也就“吃不了兜着走”，哪怕在可通约的绩效指标上拔得头筹。家长们深知校长和班主任们头上的这个“金箍”，才会有我们看到的村小李校长所面对的那三个案例中家长们的所作所为，进而也才有校长和教师们的“终极”反应性：学生来了就行，不学就算了。

就算是勉力维持而不是奋力发展一个学校，校长们也会面临很多无法测评的琐碎事情，这对于我们如何理解何为学校、何为教育却是有意义的。量化通约机制下的不可通约和反应性行动可以看作是核心价值观的奋力表达，向人们发出应该如何对待这些事情的信号。本书呈现的校长、教师、学生和家长们，必须重点加注的是，在这些身份名称前有一个重要的限定词：县域乡镇村校。这意味着他们的这种身份和关键角色中有太多成分无法用比较的类别来定义其真正的内涵。相信某事是不可通约的，可以使一个人有资格建立某种关系，当通约对于定义怎样“存在”很重要时，这就是“构成性的不可通约”（constitutive incommensurables）。当人们发现自己被制度性地确定为处在“构成性的不可通约”状况时，他们通常会拒绝参与，甚至认为提供的选择、指明的解决方案根本就是虚伪的。王校长作为中心校校长，对国家明令终止的代课教师政策了然于胸，但随时出现的教师缺口如何弥补，他只能在自己的管辖区域内自行“通约”——尽管这在更大范围、更上位层面上分明不属于基础教育质量追求中的通约范畴。这也意味着，在教育政策抵达县域的乡镇村落时，执行者要保有一种信任，即相信不可通约是限制理性选择的一种方式，政策对象对量化通约机制的反应性行动也是验证政策可行性和成效的重要指针。如此，也许能够帮助构筑一种重要的教育与社会、教师与家长、学校与政府的良性关系的通道。

建议

县域教育到底怎么办？出路在哪里？我并没有确切的答案。很多认同我的描述和分析的人觉得不过瘾，就是因为我没有明确给出改进建议，但我可以给出为何没有明确答案的理由。我认为知识分子的职责是去发现事实，找到问题，并从某个角度给出甚至带有偏见的解释。然而，从分析性、解释性的结论到如何改进乃至改造现实，二者之间还有很长的路要走。这条路，不仅仅需要遵从切实的政策执行、评估和反馈的线路，就算是给出咨询建议，也需要专门的从“对政策的分析”到“为政策分析”的转变。我曾给国家审计署讲授过一门完整的“公共政策评估”的课程，由于自身专业领域所限，其中所用的所有案例都来自教育领域，因为我认为教育是最大的公共政策，涉及千家万户，涉及国家发展之根本。我花了12次课一共24个小时才能讲明白，如何循着从对政策的“问题构建”开始进行“政策质询”，怎样走完“执行监测—绩效评价—预测未来—建议行动”四个大的步骤，才能知道改进之道是什么。因此，本书基于不同省份中大相径庭的县域教育的调研，很难对不同的问题开出统一的处方来。

实际上，已经有很多研究者从校长培训、教师轮岗、资源配置、薪资倾斜、校额到校、评价机制等方面提出了很多改进建议，有的县份也开展了多年的行之有效的改革实验。只不过，落到一个具体的地方去细细地思考怎么做，依然会发现困难重重。而当地的校长和教师们，作为局内的知情者，深耕教育多年，他们其实是知道怎么办的。

有一次我在一个县调研结束，临近天黑，我要赶往一个镇子住宿，方便第二天赶早班飞机。我打听到那个镇有一所新中国成立前由一个土匪创建而延续至今的学校，遂打算趁天还有亮时去看看。从调研点到那个镇要走盘山公路，公路边到处都是悬崖，我闭着眼睛不敢看外面，总算是到了目的地。下车进入学校参观，才发现还有十来个人跟着我一起参观校园，他们是来自十个中小学的校长和一个幼儿园的园长，说是希望看校园的时候还能继续跟我交流一下。结束后，我们一起吃火锅。初冬时节，大家喝着米酒，我问他们究竟是怎么回事。原来那天下午由于我受高中校长之邀，临时决定在学校做一场面向该教育行政辖区内所有学校的关于教育、教师和教学方面的讲座，其中也结合了在当地的调研内容和我的评论。因为是正常工作日，尽管当时学校采用了同步线上直播的方式，但依然有很多其他学校的校长们没能听到。不过，他们在下班后听到了一些老师的反馈，于是追到了几十公里之外的这个镇上，想要与我面对面交流一些想法和做法。这着实让我感到惊奇，这帮人为了本地的教育，堪称执着。家境好、成绩好的学生多数都通过各种途径离开当地，要么进入县城最好的高中，要么去市里上学，留在镇子里的小学和初中念书的孩子，早就是过了好几遍筛子筛剩下来的了。这是很多县域教育的基底，此地也不例外，并且，这十来位镇域学校的校长和园长也深知这个状况，关键是，他们该怎么办？在过去的几年中，面对这样的现实，他们早就试着放下以往评价制度中单纯对学习成绩的执念，转而真正思考如何为这些注定无法升入较好大学的孩子们提供值得他们一生回想的学校教育体验。孩子们成绩不是很好，但校长们想让他们在学校快乐一些；孩子们对文化课程不是很有兴趣，但校长们想把兴趣类、动手类的课程开得有趣一些；他们想用自己的方式出卷子来考试，让孩子们的成绩显得不那么难看；他们熟悉几乎每个孩子的家庭情况，知道学校应该尽可能兜底，担负起一些外出务工的父母无法履行的责任……听了他们的想法，我骤然觉得研究的成果可能并不那么重要，更重要的是为了研究而深入实地去调研，作为一个外来者到达那里，让他们感觉到自己被看见了，被听见了，被确认了，然后他们能笃定地继续前行，用每个人通过多年的实践生发出来的智慧滋养着当地教育。说了那么多，他们最后简而言之就是想得到一个回答：“林老师，我们就想听您一句话，我们这么做，您觉得可行不？对不对？”此时的我几乎泪流满面。餐后，十几位校长还得开车走几十公里的盘山悬崖公路返回各自学校，而我也无法入眠。

无须多言，这就是县域学校校长们的实践性知识，里面已经蕴藏了改进的建议和行动方案。